Inkluze ve školách, autismus a ADHD. Co mohou pro dítě udělat rodiče?

Je inkluze na školách přínosem, anebo naopak přítěží? Jaké nejčastější diagnózy dětí se na základních školách objevují? Jaký je rozdíl mezi vrozenými a získanými poruchami u dětí? Jak pracuje škola s dětmi, které mají speciální vzdělávací potřeby? A co mohou udělat rodiče? Na tyto otázky odpovídá pracovnice pedagogicko-psychologické poradny, speciální pedagožka Mgr. Jana Lepková.

Jak byste hodnotila zavedení inkluze do škol?

Soudím, že na hodnocení inkluze a její efektivity je zapotřebí ještě nějaký čas. Je to téma takřka celosvětové. Pakliže máme hodnotit její přínos, nebo naopak co nepřináší, pro naši zatím malou zkušenost v českých podmínkách bych se podívala do zahraničí. Jsou státy, kde dosahují školy v mezinárodních zkouškách vynikajících výsledků a jsou proinkluzivní, jsou ale i státy se segregujícími tendencemi a také mají dobré výsledky. Čil úspěšnost školského systému nelze hodnotit pouze na základě inkluze nebo segregace, ale celkově dalších faktorů – vývoje a historie země a jejího školského systému, ekonomických, kulturních, politických podmínek, stylu výchovy apod.

Každé dítě je jiné a vyžaduje jiný přístup. Státy mají řadu dalších rozdílů, např. ve Finsku je školství priorita, vzdělávání si velice cení Izrael, Japonsko, ačkoli nedisponuje prakticky žádným nerostným bohatstvím, náleží mezi státy G8 atd. Takže je v tom řada faktorů. Švýcarský psycholog C. G. Jung ve své stati „Nadaný“ (Duše moderního člověka) je zastáncem spíše společného vzdělávání. Podle něho je školní prostředí mikrosvětem, ve kterém se dítě učí se vší (tj. nesegregovanou) realitou pro celý budoucí život.

Další autoři např. spatřují nevýhody v inkluzivním prostředí ve smyslu toho, že učitel se věnuje hlavně dětem pomalým, dětem s handicapem, a na ty ostatní (a např. také na nadané) nezbývá tolik času.

A jak to vnímáte vy? Jste pro inkluzi, či ne?

V oblasti inkluze bych v některých případech byla pro kompromis mezi oběma krajními postoji. Dovedla bych si představit děti v hlavních hodinách dělené podle speciálních potřeb (jak mimořádně nadaný, tak těžký dyslektik, který opravdu mnohdy potřebuje odlišný metodický i didaktický přístup) a se společnou prací ve výchovách a různých společných akcích (exkurze, besedy, výlety, nevyloučila bych občasné integrační společné projekty).

Takto by se snad dobře naplňovaly jejich učební předpoklady do možného maxima jejich vrozeného potenciálu, a zároveň by děti nebyly v nějakém sociálním vakuu. Setkávali by se s ostatními dětmi různých zájmů, nadání, specifik. A pak jsou tu samozřejmě individuality dětí, jednomu může více (z různých důvodů) vyhovovat segregovaná, druhému inkluzivní výuka.

Mohl by být tedy zachován systém běžných škol s možností inkluzivního vzdělávání, ale zároveň ponechána možnost existence i škol speciálních nebo speciálně zaměřených. Samozřejmě inkluze je nutně spojena i se společenským smýšlením, dítě se speciální vzdělávací potřebou musí zapadnout, musí tedy převyšovat pozitiva.

Určitě může pomoci při výuce asistent pedagoga…

Asistent pedagoga je pro práci v takové třídě nezbytný. Pro velký počet žáků není často možné delegovat veškeré činnosti na učitele předmětů. Pro nadané bych preferovala spolupráci s mentorem, vyžadují-li to jeho mimořádné schopnosti a předpoklady.

Jaké nejčastější diagnózy se na školách objevují?

Troufám si tvrdit, že mezi nejčastější diagnózy ve školském prostředí patří poruchy pozornosti, ADHD, přibývá vad řeči a specifických poruch učení jako je dyslexie. U ADHD se předpokládá genetická složka s podílem vlivů prostředí. Je prokázán vyšší nárůst ADHD v lokalitách se znečištěnějším ovzduším, projevy také mohou zhoršovat barviva a různé emulgátory. Na druhé straně porucha pozornosti (bez ADHD) je dnes dávána i v souvislost s prostředím ve smyslu vizuálních stresů, nadužívání multimédií, rychlého střídání podnětů na displeji i monitoru, celkově hektické, „rychlé“ doby.

Tím nelze říci, že se tato porucha v minulosti neobjevovala, traduje se, že da Leonardo da Vinci nebo fotograf Anselm trpěli na ADHD. Poruchy řeči zase často souvisí s tím, že na děti se moc nemluví a ani ony nejsou podněcovány k mluvení, málokterá maminka s dětmi vytleskává a učí je básničky. Lidová slovesnost v minulosti v tomto smyslu měla jistě něco „do sebe“. Těchto diagnóz také přibývá možná proto, že se jim věnuje více pozornosti, je lepší informovanost, lepší diagnostika, nové teorie jejich vzniku atd.

Jak pracuje škola s dětmi, které mají speciální vzdělávací potřeby?

Diagnóza ale není to nejdůležitější, mělo by nám jít hlavně o pochopení podstaty, kořenů problémů a nastavení adekvátní podpory pro takové dítě, čili důležitější, nežli výstup, se mi jeví proces. Samozřejmě proces diagnostiky má svůj význam v nastavení podpůrných opatření a případné finanční podpory, např. na nákup pomůcek, speciálních učebnic atd.

Také ke zřízení funkce asistenta pedagoga a k tvorbě Individuálního vzdělávacího plánu je zapotřebí doporučení školského poradenského zařízení (ŠPZ). Toto není však možné bez vyšetření ve školském poradenském zařízení.

Informovaný učitel nebo školský poradenský pracovník by měl umět pracovat se screeningem pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a umět ve spolupráci s ostatními pedagogy nastavit podpůrná opatření tak, aby dítě bylo již podpořeno ještě před odchodem do ŠPZ (školy mají v tomto možnost pracovat v 1. stupni podpůrného opatření a s vytvořením Plánu pedagogické podpory).

Jaký je rozdíl mezi vrozenými a získanými vadami u dětí, případně které to jsou?

Vrozené – hlavně geneticky podmíněné poruchy, tam bych zařadila různé genetické syndromy, kromě Downova syndromu např. také Turnerův syndrom, který se projevuje nízkým vzrůstem u dívek. Zvláštností také je, že tyto dívky mají velké obtíže v prostorové představivosti (asi vliv estrogenů?) a musí se s tím počítat v plánech pro matematiku a geometrii. Dále jsou to metabolické poruchy, např. fenylketonurie – může mít dopad na kognitivní schopnosti. K vrozeným bych také přidala různé vrozené vývojové vady (rozštěpy, defekty orgánů, končetin…)

Získané vady – tam bude zřejmě podíl prostředí a genů, nevím, zda např. poruchy pozornosti (ADHD) zařadit přímo sem, asi záleží na etiologii, původu, zda jde o poruchu pozornosti vlivem prostředí (hektická doba, vizuální stres a média) nebo i více geneticky podmíněnou…

To samé platí pro autismus – příčina není dosud přesně známa, názory odborníků se liší, hovoří se o vlivech genetických i o vlivech prostředí, v neposlední řadě i o možných odlišnostech ve střevním mikrobiomu…

Co mohou vysledovat sami rodiče a jak nejlépe dítě podpořit ve správném vývoji?

Co rodiče mohou sledovat, a v čem dítě podporovat, je jistě rozvoj řeči. Jako mezní hranice, kdy by dítě mělo začít mluvit, se uvádí většinou 3. rok života. Pakliže dítě v této době nemluví, je vhodná konzultace s logopedem. Je třeba říci, že prodloužení tzv. fyziologické nemluvnosti je častější u chlapců. Co je důležité v této otázce je to, že rodič by měl být pozorovatelem svého dítěte, všímat si příp. nápadností, ale diagnostikem je vždy lékař, psycholog či jiný odborník.

V průběhu času se projevuje např. dyslexie, a to až s nástupem do školy. Její rizika je možno odhadnout již v předškolním věku. Dále je třeba varovat před striktním řízením se vývojovými tabulkami nebo striktním srovnáváním vývoje dítěte s ostatními dětmi, zvláště pokud člověk není proškolený v tzv. „referenčních mezích“ těchto tabulek.

Malé dítě je také „badatel“ a „objevitel“. Je dobré dát mu prostor pro primární „vědeckou“ práci – pozorování a jednoduché experimenty, např. přelévání vody, kouzla s barvou, změny skupenství, „umělá“ duha aj. Řadu nápadů lze dohledat v knížkách, nebo na internetu.

A co rozvoj empatie a emoční inteligence?

Neméně důležitá je emoční inteligence a empatie, učit se dítě poznávat své emoce, rozumět tomu, že přirozené jsou i emoce negativní a učit se s nimi pracovat. V tom duchu se mi líbí např. práce s emočními kartami nebo Emušáci – Ferda a jeho mouchy. Dítě má mít prostor pro sociální interakce.

Někdy se rodiče domnívají, že místo hraní a besedování s kamarády se má raději „něco učit“ a neuvědomují si, že sociální učení a interakce jsou pro dítě stejně důležité, nebo možná ještě důležitější, nežli nadměrná absorpce nových poznatků.

Domnívám se, že přístupy k dětem takových osobností jakými byli J. A. Komenský, M. Montessoriová a další neztrácejí na aktuálnosti ani ve 21. století. To jsou stále zřejmě nejosvědčenější principy, které fungují bez ohledu na dobu.

Jana Lepková (*1980)

• vystudovala speciální pedagogiku na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně, dále společenské vědy pro SŠ na pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jako rozšiřující studium
• absolvovala kurzy: Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování, Deficity dílčích funkcí B. Sindelarové, Grunnlaget, edukativně stimulační skupinky, efektivní učení a myšlenkové mapy, techniky soft skills a osobního rozvoje
• aktuálně vypracovává práci na téma “Analýza podpory vzdělávání nadaných dětí a dětí s dvojí výjimečností” v Jihomoravském kraji
• mezi její zájmy patří také historie, dějiny kultury a přírodní medicína
• působí jako speciální pedagožka a pracovnice školního poradenského pracoviště, věnuje se screeningu poruch učení, depistáži nadaných dětí a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a odpovídající pomoci jejich rodinám